fredag 25 november 2022

Diskutera sex, samtycke och relationer - För nybörjare!


Från och med i år,  2022, har det kommit förändringar i läroplanen som ökar varje lärares ansvar att ta upp sex, samtycke och relationer i undervisningen. Så här skrev Lars Öhman i Skolvärlden (Feb, 2022): "Ämnet sex- och samlevnad kommer från höstterminen 2022 heta sexualitet, samtycke och relationer. Syftet med läroplansförändringarna är att grund- och gymnasieskolorna i högre utsträckning ska lyfta in frågor om samtycke och frivillighet i undervisningen". Ett problem har varit att undervisningen tidigare mest handlat om kunskaper i stället för om normer och värderingar, samt att lärare har varit osäkra och okunniga, vilket kanske inte är så konstigt.

Själv kan jag inte minnas att jag på något särskilt planerat sätt pratat om sex och samtycke i undervisningen, medan relationer är något som mer naturligt dykt upp. Så! När det är första gången med något kan man ju lätt bli lite osäker och då har jag haft nytta av två saker: 

Materialet består av sex delar och handlar om:

  1. Ofrivillig ensamhet.
  2. Samtycke
  3. Att komma ut
  4. Att prata om sex med partnern
  5. Hedersproblematik
  6. Ofrivillig graviditet och abort
Till varje del finns en kort video på ca. fem minuter med en situation kring det tema som är aktuellt. De här klippen är riktigt bra. Skådespelarna är skickliga och innehållet känns realistiskt med situationer som ungdomar skulle kunna hamna i. Till varje film finns det sedan ett videoklipp med en expert som kommenterar innehållet. Förutom att det finns diskussionsfrågor till varje film finns även en fantastiskt användbar lärarhandledning med både information och ytterligare övningar man kan göra kring varje tema.

Eftersom jag ville integrera detta i ämnet svenska passade jag på att träna lite samtalsmetodik och så hade jag två romaner som eleverna läste parallellt. De fick välja mellan Sexstrejken och Jag är tyvärr död och kan inte komma till skolan och båda romanerna går enkelt att koppla till det innehåll som togs upp i materialet från URPlay.

Eleverna har varit engagerade och positiva och kommit med många klokskaper. Samtliga elever ställde sig positiva till innehållet i videoklippen och en stor majoritet (90%) tyckte att övningarna och aktiviteterna vi hade under lektionerna var givande.

lördag 19 november 2022

Talrädsla i skolan

Elever kommer allt oftare till gymnasiet utan erfarenheter av att ha genomfört muntliga presentationer inför grupp. Några tillstår att de aldrig behövt göra det. Grundskolan, liksom gymnasiet har ett långgående ansvar för att elever ska lyckas och extra anpassningar* är ett verktyg för detta. Att presentera endast för ett fåtal personer kan vara en sådan extra anpassning. Jag är själv en förespråkare för extra anpassningar, både på individ- och gruppnivå, men vad extra anpassningar INTE får vara är en ursäkt för att inte ha höga förväntningar på elevers möjligheter att utvecklas. Då riskerar extra anpassningar att leda till att vi begränsar elevers möjligheter i livet. I detta fall kan det leda till att man aldrig vågar prata inför grupp: inte vid mötet på en framtida arbetsplats, och inte i privatlivet, t.e.x för att hylla någon vid ett bröllop eller födelsedag. En annan följd kan vara att man inte söker jobb där muntlig presentation ingår. Vilken förlust! Jag skulle kunna skriva mycket mer om detta, men eftersom det inte är fokus i det här inlägget, går jag vidare!

Eftersom att allt fler lider av talängslan beslöt jag mig alltså i slutet av vårterminen för att försöka ta tag i det. De strategier jag använt: milt tvång, envishet, och extra anpassningar ledde inte till utveckling för eleverna. Vissa av dem höll förvisso sina tal men det var under stor vånda som gjorde ont i lärarhjärtat att se. Vem vill utsätta sina elever för sånt? Andra vägrade helt enkelt. För att förstå mina elever bättre och för att hitta andra, mer effektiva strategier för undervisningen köpte jag boken Talrädsla i skolan (2017) av Daniel Sandin, och den kan jag varmt rekommendera.

Den första nöten att knäcka var att hitta ett sätt att organisera träffar under skoltid för de sju elever jag valde ut och kontaktade. De gick alla i samma klass vilket underlättade. Jag ville att våra träffar skulle äga rum på lektionstid för att det inte skulle finnas ytterligare en tröskel de skulle över. Att ta itu med något de upplevde som ångestladdat och jobbigt var tröskel nog. Sandin lyfter fram att det krävs tid och långsiktighet för att övervinna talrädsla. Han har själv använt kursen Retorik på 100 poäng för att arbeta med talrädda elever och något sådant var inte möjligt i mitt fall. I stället tog jag sex lektionshalvor på 40 minuter styck. Medan jag var med talgruppen hjälpte vår fantastiska specialpedagog till och hade resten av klassen.  

Vid de tre första tillfällena presenterade jag tre olika verktyg:

  • Det första handlar om att våra tankar om oss själva påverkar våra känslor.
  • Det andra handlar om hur vi kan lura vårt nervsystem med hjälp av andningsteknik.
  • Det tredje handlar om att vårt kroppsspråk påverkar vårt självförtroende och att man kan påverka det med hjälp av power poses.



Vid de tre sista tillfällena fick eleverna tre olika uppgifter där de skulle presentera muntligt. Svårighetsgraden på uppgifterna steg successivt dels genom att bli allt mer lika den typ de förväntas hålla i skolan, och dels genom att de genomförde själva talen på olika sätt (sittande, stående, i ring, framme vid tavlan, för allt fler personer). Eleverna valde själv nivå av utmaning på den sista punkten. Det viktiga var att de försökte flytta gränsen vid varje tillfälle.
  • I den första taluppgiften skulle de berätta om sin morgon på ett väldigt detaljerat sätt.
  • I den andra taluppgiften fick de sammanfatta information som de var delvis bekanta med eftersom vi hade arbetat med det precis innan vi träffades i talgruppen.
  • I den tredje taluppgiften fick de olika korta, helt okända artiklar om ny forskning som de skulle sammanfatta (från tidskriften Modern psykologi)
Varje pass avslutades med att eleverna fick skriva loggbok där de reflekterade över det vi hade gjort på lektionen och kring vad de var redo för i nästa steg. Poängen var hela tiden att de skulle utmana sig själv.




Väl medveten om att de här sex tillfällena är otillräckliga för att helt råda bot på elevernas talrädsla har jag funderat på hur vi kan fortsätta. Det förlag jag presenterade för eleverna var:
  • Att de framöver på svenskan kommer att presentera inför varandra i vår talgrupp. 
  • Att jag kommer att kontakta deras andra lärare för att de också ska kunna använda sig av denna konstellation vid muntliga presentationer. Tanken är sedan att gruppen ska ökas på successivt. Vid den sista talövningen vi hade tillsammans fick jag t.ex. lov att ta med mig en kollega (valet föll på en synnerligen omtyckt mattelärare, som blev glad och rörd över att ha blivit utvald av eleverna).
  • Det tredje är att vi kommer att ha uppföljningsmöten under våren.
För min del har arbetet inneburit en väg som kan leda framåt för mig som pedagog, men framförallt för de elever jag undervisar. För dessa har en dörr öppnats där tanken att de kan bli någorlunda bekväma talare inte längre låter helt befängd. Fortsättning följer.

*Extra anpassningar beskrivs så här av Skolverket: "en mindre ingripande stödinsats, som normalt är möjlig att genomföra för lärare och övrig skolpersonal inom ramen för den ordinarie undervisningen."

torsdag 6 oktober 2022

Studieplanering

I år har jag en ny (och underbar) etta och därför har jag samlat en del tankar kring studieplanering i en presentation som jag körde med dem. Här är den, för er som tycker den kan vara till nytta!

fredag 18 februari 2022

Givande läsning - för alla elever - är det möjligt?

Inför studiedagen den 16/3 (2022) här i Malmö kommer Pedagog Malmö att organisera ett digitalt smörgåsbord av småföreläsningar och jag blev ombedd att bidra. Föreläsningen kan ni ta del av nedan.

Det finns också en artikel på Malmö delar om just det jag tar upp i föreläsningen och den finns färdig att läsa här. Föreläsningen handlar om hur jag har lagt upp romanläsning med mina ettor. Målen med upplägget har varit 

  • att eleverna ska ha möjlighet att vara delaktiga när det gäller val av roman och av uppgifter och att detta ska leda till större motivation att läsa.
  • att förväntningarna på eleverna ska vara tydliga och att det ska leda till en bra studiero
  • att undervisningen ska vara differentierad så att alla elever kan arbeta på en nivå som är lagom för dem och att de därmed ska lära sig mer.
Föreläsningen är fylligare än artikeln och fyller i en del luckor som finns i inlägget på Malmö delar. På föreläsningens webbsida finns, förutom föreläsningen, både presentationen samt länk till tre-i-rad-uppgifterna.

söndag 31 oktober 2021

Vetenskaplighet och källkritik med Emma Frans

Vi har köpt in boken Larmrapporten (Emma Frans, 2017) till skolan och i somras fick jag dessutom tag på hennes andra bok: Sant, falskt eller mittemellan (2020). Den första handlar om "hur man skiljer vetenskaplighet från trams" och den andra är en samling nyfikna frågor som Frans ger vetenskapliga svar på. Denna höst bestämde jag mig för att använda böckerna (kursen svenska 1) till mina ettor som läser samhällsvetenskapligt program med beteendevetenskaplig inriktning.

Syftet med momentet är att stimulera elevernas nyfikenhet på omvärlden och introducera tanken att det är just de nyfikna idéerna som är all forsknings moder. Detta blir första gången på gymnasiet som eleverna får röra sig bort från det egna perspektivet som präglat skrivandet på högstadiet, mot ett mer vetenskapligt förhållningssätt.

Lektion 1

Lektionen började med att vi hade en EPA (Enskilt - Par - Alla) där eleverna fick tänka på och diskutera frågan: Vad är vetenskap. Jag lyfte sedan deras tankar till tavlan, summerade och förklarade att all forskning utgår från nyfikna frågor - man vill helt enkelt ta reda på någonting man inte vet. Därefter presenterade jag Emma Frans och hennes två böcker och berättade att vi skulle arbeta mer med just vetenskaplighet och källkritik med hjälp av det hon skrivit. 

Jag hade valt ut en av Frans artiklar från Sant, falskt eller mittemellan som vi skulle läsa och för att skapa förförståelse för den, hade jag ytterligare en EPA som ställde samma fråga som skulle utredas i artikeln, nämligen: Blir vi lyckligare av pengar? Det blev en engagerad diskussion och jag samlade synpunkterna på tavlan. På så sätt kunde jag återknyta till dem när vi tillsammans skulle läsa texten.

Eleverna fick artikeln utskriven och jag såg till att alla hade pennor och berättade att vi skulle läsa och anteckna samtidigt. Innan vi började gjorde jag dem också uppmärksamma på strukturen i artikeln (påstående --> genomgång --> slutsats). Jag berättade att de texter de själv skulle skriva senare skulle se ut på samma sätt. Jag läste texten högt och stannade emellanåt för att summera och för att räta ut frågetecken kring ord och begrepp. Jag gjorde dem särskilt uppmärksamma på sammanhangsord som dock, däremot, och men och på begrepp såsom kontrollpersoner, relativ inkomst, och paradox. Eleverna antecknade förklaringarna i sina artiklar.

Efter läsningen pratade vi om siffrorna i texten (fotnoterna) och jag visade källförteckningen (som finns längst bak i boken) och pekade på hur fotnoterna och källförteckningen hängde samman med varann.

I slutet av lektionen fick eleverna ut innehållsförteckningen från Sant, falskt, eller mittemellan. De fick ringa in tre frågor som de var extra nyfikna på. De fick reda på att de lektionen därpå skulle få läsa en av de artiklar de ringade in.


Lektion 2

Syftet med lektionen var att ge eleverna ytterligare en modell för den text de sedan ska skriva själv. Jag började med att visa var ilärprocessen vi befann oss genom att gå tillbaka till planen från förra lektionen. Därefter presenterade jag hur de skulle arbeta med texterna och sedan delade jag ut de texter de valt. Eleverna hade alltså olika texter, men arbetade med dem på samma sätt i den mall jag förberett och publicerat i Classroom. 

I slutet av detta moment lyfte jag de nyfikna frågor som artiklarna försökt besvara och eleverna som läst dessa artiklar berätta vad slutsatsen blev.

Därefter tittade vi särskilt på inledningarna. Jag hade valt ut tre stycken och lagt in i presentationen. Jag förklarade vad syftet med inledningar är och lät eleverna diskutera hur just dessa tre inledningar gör det inledningar ska göra, nämligen skapa intresse och förbereda läsaren.


Lektion 3

Först visade jag var i processen vi befann oss. Efter att ha läst modelltexter (två vardera - en gemensam och en egen) från Sant, falskt eller mittemellan så skulle eleverna nu börja läsa utdrag ur Larmrapporten. Jag hade förberett instuderingsfrågor på sidor som jag hade valt ut (de finns angivna längst upp i dokumentet med instuderingsfrågor. Jag förberedde läsningen genom att låta eleverna titta på några ord som skulle dyka upp i texten (bild 4 i presentationen). Eleverna fick diskutera vad de trodde orden betydde och sedan gick vi igenom dem tillsammans. Därefter förberedde jag läsningen (bild 5) och lade själv upp de fyra första instuderingsfrågorna på skärmen . De två första avsnitt som hörde till dessa frågor skulle vi läsa tillsammans.

Jag läste de två första avsnitten för eleverna. Jag pausade emellanåt för att sammanfatta och för att koppla till frågorna som vi hade på tavlan. Jag skrev upp stödord direkt på skärmen (min projektor lyser bilder direkt på tavlan vilket innebär att jag kan skriva på det som visas). När jag hade läst färdigt svarade eleverna med en gång på de första fyra frågorna och fortsatte sedan läsa på egen hand.


I vanliga fall hade jag lagt in fler övningar under läsningen, men eftersom jag skulle vara ledig under vår nästa lektion fick eleverna i uppgift att läsa färdigt sidorna hemma och svara på frågorna inför nästa lektion.

Jag avslutade lektionen med att köra en mentimeter med frågan "Hur är man källkritisk?". Detta berodde på att jag ville ta reda på vad eleverna redan kunde om källkritik innan jag bestämde vad mer vi skulle läsa i Larmrapporten under den kommande lektionen. Lektionen avslutades med att jag berömde eleverna för att de arbetat så bra och med att säga att jag alltid var glad när jag träffat dem:) Svaren analyserade jag efter lektionen.


Lektion 4

Eftersom eleverna hade hunnit olika långt med instuderingsfrågorna (i klarspråk: alla hade inte gjort läxan) så hade jag en gemensam inledning på lektionen där jag först började med att förklara uttrycket "spotta i glaset" igen genom att berätta om hur en vinprovning gick till. Därefter tittade vi återigen på planen tillsammans - vad vi gjort och var vi är nu och vad det ska leda till - så att eleverna ser sammanhanget. Slutligen visade jag dem vad de hade svarat på Mentimetern lektionen innan vilket sammantaget utgjorde en rätt bra sammanfattning av ett källkritiskt förhållningssätt.

Därefter ville jag särskilt fokusera på de elever som inte kommit igång med läsningen (och därmed instuderingsfrågorna) för att kunna ge dem extra stöd. Eleverna som hade klarat av svara på instuderingsfrågorna på egen hand fick fler instuderingsfrågor som de fick lösa på egen hand utanför klassrummet. På så sätt hade jag ca. 12-14 elever kvar inne hos mig. De behövde olika mycket stöd för att komma igång med frågorna men alla lyckades till slut göra det, vilket var bra för deras självförtroende. Dessutom gav det mig viktig information om var de befann sig i sin läsutveckling.


Lektion 5

Syftet med dagens lektion var att gå igenom de första instuderingsuppgifterna som nu samtliga elever hade arbetat med, att presentera uppgiften, att titta på en modelltext jag skrivit, samt att låta eleverna fundera på vilken nyfiken fråga de ville försöka besvara. När eleverna kom in i klassrummet lät jag eleverna lyssna på Tupacs "Dear Mama" vilket det finns ett syfte med som jag återkommer till.

Instuderingsuppgifterna gick vi alltså igenom tillsammans (kortfattat facit finns här). Jag fördelade ordet och alla elever fick svara på någon fråga. När jag presenterade uppgiften visade jag också på att det fanns ett alternativ - nämligen att man kan välja att hålla ett tal i stället för att skriva en text. I den här uppgiften är det för mig det källkritiska som står i fokus och därför ger jag gärna eleverna möjlighet att välja på vilket sätt de vill redovisa uppgiften. 

I Sant, falskt eller mittemellan? finns naturligtvis många modelltexter och eleverna har ju läst två (en gemensam och en valfri) men Emma Frans har naturligtvis haft helt andra möjligheter att sätta sig in i rätt omfattande material av en art som fortfarande ligger ovanför de mål vi siktar mot i svenska 1. Därför ville jag visa hur en lösning på uppgiften kunde se ut på den nivå eleverna förväntades utföra den. Den nyfikna fråga jag ställde var: "Är det sant att Tupac lever?" och jag knöt då an till låten jag spelat i början av lektionen. Jag läste texten högt (eleverna hade varsin kopia av texten) och kommenterade samtidigt vad det var jag hade gjort i de olika delarna. Den källkritiska nivån är enkel och jag ville visa att det var okej att komma fram till att frågan inte gick att besvara på ett tillförlitligt sätt.


Under lektionens sista del fick eleverna själv spåna på frågor de ville ställa. Eftersom just nyfikenhet är en av de saker jag vill främja i den här uppgiften så har jag tillåtit en stor variation av frågor. Jag har väglett dem lite försiktigt när det gäller avgränsning men det har inte varit ett mål att de ska producera beforskningsbara frågeställningar. När vi sammanfattar uppgiften tillsammans kommer jag att återkoppla just till vilken typ av frågor de ställde och hur lätta eller svåra de sedan var att besvara. Här är exempel på frågor de ville ställa:
  • Hur vanliga är seriemördare?
  • Hur farlig är strålningen från mobiltelefoner?
  • Är pornografi farligt för konsumenten?
  • Kommer AI att ta över världen?
Lektion 6 och 7

Syftet med lektion 6 och 7 är att de ska få skriva sina texter (alla valde alternativet text). När de kom in i klassrummet fanns en skrivmall redan placerad på deras bänkar. Jag samlade klassen och berättade att vi skulle att arbeta i olika "lägen" under lektionen: Komma igång (då kan det vara lite sorl), skriva (då ska det vara tyst), läsa varandras och ge stöd (då kan man prata lite sinsemellan). På tavlan visades läget vi befann oss i och min TimeTimer höll tiden. Syftet med att ha olika lägen var att undvika att det helt tiden blev prat i klassrummet och samtidigt säkerställa att det både fanns utrymme för alla de som behöver tystnad för att kunna koncentrera sig men även att de skulle få prata om sin text med någon och få feedback. Jag och min kandidat gick runt och stöttade eleverna medan de arbetade. Syftet med "lägena" var också att det hela tiden skulle vara tydligt för eleverna vad som förväntades av dem och hur länge de förväntandes göra det jag uppmanat dem till.



Medan eleverna skrev hade de förutom mallen tillgång till min exempeltext där de framförallt kunde se tydligare hur jag ville att de refererade till källor i den här texten.

Under första lektionen var fokus på att komma igång och på att svara på frågor och skapa förståelse för strukturen. Inför den andra lektionen hade eleverna fått feedback och fokus låg mer på språket och fotnoterna. Eleverna uppmanades att använda checklistan från instruktionen, som jag hade inkluderat i mallen.

Utvecklingsområden

Det här momentet tog sex stycken 90-minuterslektioner i anspråk. Det finns dock saker som skulle kunna utvecklas i upplägget. Jag hade t.ex. kunnat arbeta mer med olika strategier för att söka information, och vi hade kunnat träna mer på att granska och värdera källor innan eleverna skrev texten. Något annat som fått vänta är hur man skriver referat med egna ord och jag tror att eleverna hade haft nytta av en begreppsordlista, vilket jag helt enkelt inte hann med.

Mitt resonemang har enkelt varit att jag måste döda lite darlings. Eleverna ska i den här uppgiften aktivera många olika förmågor redan varav flera är nya för dem, bland annat att använda ett referatsystem, att ha fokus på vad andra säger i stället för på det egna perspektivet, ny information om vetenskaplighet, samt att använda frågeställning och slutsats. På grund av detta beslöt jag mig för att vissa saker fick vänta så att eleverna kunde fokusera på de nya saker de skulle lära sig. Med ovan reflektioner vill jag dock visa på mångsidigheten i uppgiften och att man kan välja att lyfta fram olika områden för utveckling.

måndag 4 oktober 2021

Sommarprat blir höstprat på Pauliskolan

I början av terminen föreslog min trevliga kollega Linda för mig att vi skulle köra sommarprat med våra tvåor. Vi satte genast igång med planeringen utifrån stöd som finns att tillgå på nätet, nämligen Annika Sjödahls fina upplägg från Ett öppet klassrum

Jag lägger här upp våra planeringsdokument och de får man låna fritt.

Inledningsvis lyssnade vi på Nicolas Lunabbas sommarprat. Vi diskuterade ord inför lyssningen (finns på bilderna 3 och 4 i presentationen) och tränade sedan på liknelser och metaforer. Till gången därpå hade eleverna lyssnat på ett valfritt sommarprat och vi tittade på hur strukturen i ett sommarprat ser ut. Som stöd fick eleverna ut strukturen i Lunabbas sommarprat som exempel. Därefter skulle de försöka applicera denna struktur på det tal de själv hade lyssnat på.

Uppgiften vi gav eleverna såg ut så här: Höstprat på Pauli. De fick möjlighet att välja mellan att tala in ett ett "höstprat" eller att skriva ett manus.

Både Linda och jag upplevde att det var fantastiskt att lyssna till och läsa allt eleeverna delade med sig av. Något att tänka på var att flera av eleverna valde att dela med sig av tunga upplevelser som behöver följas upp. Detta behöver det finnas beredskap för hos läraren.

Till er som ännu inte arbetat med sommarprat rekommenderas det varmt.

måndag 11 januari 2021

Radioföljetong på gymnasiet - Fallet Alma Diaz - Avsnitt 5, 6 och 7

Avsnitt 5 och 6 ägde rum under den vecka ettorna hade fjärrundervisning och här är upplägget väldigt enkelt som ni kommer att se. Avsnitt 7 lyssnade vi sedan på när de kom tillbaka.

Lektion 5

Jag följde presentationen nedan och gick först igenom ett par begrepp som dykt upp i avsnittet de lyssnat på hemma. Därefter fick de en del feedback på loggböckerna de hade skrivit så att en del missförstånd kring berättarperspektiv rätades ut. Efter det presenterades olika begrepp kring karaktärsbeskrivning. Därefter instruerade jag eleverna att logga ut ur Meet för att lyssna på avsnitt 5. Därefter skulle de svara på frågorna till dagens loggbok. Frågorna gällde även avsnitt 4 eftersom de haft detta i läxa inför lektionen. Jag stannade kvar i Meetet så att eleverna kunde ställa frågor vid behov och sedan återsamlades vi och sa hejdå en stund innan lektionens slut.



Loggboksfrågorna såg ut så här:










Lektion 6

Även denna lektion fjärrundervisades. Det är viktigt att just dessa lektioner är extra förutsägbara och att det finns så liten risk för missförstånd som möjligt. Upplägget var därför identiskt med lektion 5 ovan.

Jag använde en presentation för att fösrt ge feedback på loggböckerna. I detta fall gällde det att räta ut en del frågestecken kring karaktärsbeskrivning, samt att presentera två nya aspekter av berättarteknik, nämligen miljöbeskrivningar samt hur tiden i berättelsen är organisead. Genomgången följdes precis som lektionen innan av att eleverna loggade ut för att lyssna på avsnittade varpå de svarade loggboksfrågorna och vi hade en kort återsamling för att avsluta lektionen.










Lektion 7

Inför den här lektionen hade jag gett feedback på deras gruppsamtal. Feedbacken gavs gruppvis och återkopplade till modellen Tänka tillsammans. Feedbacken kunde till exempel handla om huruvida alla kom till tals och hur de fördelade ordet eller om hur de kunde utveckla och fördjupa resonemang genom att ställa följdfrågor.

Till den avslutande delen tog jag upp tema och berättade om vad det var. Jag lade särskild vikt vid att ett tema inte är en lång förklaring utan att det ofta kan sammanfattas i en kort nominalfras. Jag gav flera exempel utifrån bilderna i presentationen. Därefter lyssnade vi på det sista avsnittet där allting får sin förklaring.

När vi hade lyssnat färdigt repeterade jag modellen Tänka tillsammans och eleverna fick sedan gå in i sin mail och läsa (eller läsa om) feedbacken jag gett på deras tiidgare samtal. Jag gick under tiden runt och svarade på frågor. Innan de sedan skulle gå iväg och ha sina samtal, visade jag diskussionsfrågorna och sedan gruppindelningarna och var de skulle vara.


Den fjärde frågan var av utvärderande karaktär och därför särskilt intressant för om jag behöver ändra något i mitt upplägg. Eleverna var väldigt positiva till upplägget. De tyckte det var ett bra sätt att lära sig om litterära verkningsmedel på och de tyckte att följetongen var spännande. Efter jul ska vi läsa en roman och ha förhör på det vi arbetat med och då får vi se hur väl det blivit förankrat.

måndag 23 november 2020

Radioföljetong på gymnasiet - Fallet Alma Diaz - Lektion 2, 3 och 4

Den första lektionen ägnade jag helt åt Fallet Alma Diaz men de följande har jag ägnat ena halvan av lektionerna till språkriktighet. Därför beskriver jag här hur jag har arbetat med avsnitt 2, 3 och 4 i stället för att ta ett inlägg per del.

Lektion 2

Jag delade ut tankekartorna som eleverna började fylla i första gången. Jag berättade att de skulle ha nytta av sina anteckningar när de sedan skulle skriva loggbok vilket vi skulle göra för första gången idag. Vi satte igång andra avsnittet och därefter visade jag eleverna var de hittade sina loggböcker i Google Classroom och var frågorna fanns. Detta var mina frågor till första och andra avsnittet som slogs ihop eftersom vi inte hann börja med loggboken under introduktionslektionen:

Lektion 3

Innan vi satte igång med att lyssna på tredje avsnittet påminde jag eleverna om att man för C-nivå i svenska 1 behöver kunna använda litteraturvetenskapliga termer. Jag gav exempel genom att visa bilderna om berättarperspektiv och spänningskurvan från introduktionslektionen igen och jag beskrev begreppet upptrappning. Eleverna kom själv på flera situationer under föregående avsnitt där spänningen först hade stigit för att sedan sjunka igen, t.ex. när polisen har stoppat lastbilen och ska undersöka den (men sedan visar det sig att ingen är där) och när reportern och Saga ger sig av med Zita till den övergivna kiosken för att leta efter Alma. De möts av en ohygglig stank och hunden är väldigt upphetsad (men det visar sig vara en död rävunge).

Vi lyssnade sedan på avsnittet tillsammans och därefter fick eleverna svara på nya loggboksfrågor (se nedan). Jag avslutade lektionen med att berätta om att de nästa gång skulle få diskutera de tre första avsnitten tillsammans i grupper.


Lektion 4

Den här lektionen ägnades åt samtal och det var första gången vi skulle göra Tänka tillsammans och eleverna skulle få spela in sina diskussioner. Jag gav gott om tid till detta eftersom det ibland kan bli rörigt första gången. Jag presenterade först samtalsmodellen Tänka tillsammans för eleverna och berättade att de skulle få gruppvis feedback på sina samtal och att de sedan veckan därpå skulle få ha samtal igen på de sista delarna. Jag poängterade att både samtalen och loggboken utgör mitt underlag för bedömning. Därefter presenterade jag diskussionsfrågorna, vilka grupper de skulle vara i (det bestämmer alltid jag) och hur de skulle gå tillväga rent praktiskt. Jag hade i förväg bokat salar och grupprum och alla elever fick med sig frågorna som skulle diskuteras.

Att spela in samtal, lyssna och ge feedback kan tyckas tidskrävande, men som lärare får jag väldigt mycket ut av det. Det säger sig självt att man inte alls får en rättvisande bild av elevernas kunskaper om man ska gå runt och bara höra brottstycken av det de säger. Dessutom påverkas de ofta av att läraren kommer förbi när de diskuterar. Här sitter de på egen hand och jag kan lyssna i lugn och ro i efterhand. Feedback ger jag nästan alltid på gruppnivå även om jag gör egna kortare anteckningar om elevernas förmågor.


För att det inte skulle gå för lång tid till de lyssnade på nästa avsnitt fick de denna gång i läxa att lyssna på avsnitt 4 över helgen. Vid detta laget är de så inne i storyn att de inte ser det som en börda:)

tisdag 27 oktober 2020

Radioföljetong på gymnasiet - Fallet Alma Diaz - Lektion 1

Av min synnerligen inspirerande kollega Linda Svensson fick jag tipset om Fallet Alma Diaz, en radioföljetong under vinjetten P3 Serie. Serien är i sju delar och det finns lärarmaterial avsett för högstadiet till. Jag ville dock anpassa materialet för kursen svenska 1 på gymnasiet och beskriver därför här ett alternativt upplägg med fokus på berättarteknik. Jag använder radioföljetongen för att skapa intresse och kunskap om berättarteknik och vi kommer senare att applicera dessa kunskaper på romanen Onanisterna av Patrik Lundahl som vi läser till våren.

I upplägget varvar jag radioföljetongen med språkriktighet. Språkriktigheten går jag inte in på i detalj här utan fokus ligger på arbetet med det berättartekniska, samt på de underlag för bedömning som jag samlar in.

Starter

Lektionen inleds med en uppstartsövning/ starter. En uppstartsövning läggs på elevernas bord med texten nedåt och skapar intresse och nyfikenhet när de kommer in till lektion. Den ska utformad så att alla elever ska kunna genomföra den utan hjälp och syftet är att samla elevernas fokus och rikta in deras uppmärksamhet på något som kommer att vara viktigt under lektionen. Denna gång handlar startern om vilka ingredienser som gör en spänningshistoria spännande. Eleverna arbetar med startern i ca. fem minuter. Därefter får de jämföra med bänkkamraten och sedan går jag laget runt och alla elever får säga en sak som hamnar på tavlan. På så sätt får alla elever vara aktiva redan från start.

Presentation


Efter startern använder jag presentationen ovan för att gå igenom vad syftet med det nya momentet är och vad vi ska lära oss (se bild 2). Jag kommer också in särskilt på berättarperspektiv och Freytags pyramid eftersom jag kommer att ha lite extra fokus på det under lektionen. De gulmarkerade orden är viktiga begrepp som jag lyfter fram som något eleverna kommer att lära sig behärska. Jag visar också tankekartan som eleverna ska använda medan de lyssnar (men jag delar inte ut den än) och kopplar de gula delarna till spänningskurvan, dvs. att spår, ledtrådar, misstänkta personer, cliffhangers och musik alla har en spänningshöjande effekt. Jag lyfter också fram att berättelsens konflikt är just vad som hänt flickan Alma Diaz, som följetongen handlar om. Därefter visar jag den nästsista bilden som utgör lektionens struktur. Den sista bilden sparar jag.

Vi lyssnar på första avsnittet

Nu delar jag ut tankekartan (utskriven i A3-format) till eleverna. Jag säger nu också att de ska skriva smått för att vi ska bygga på den under kommande lektioner. Jag berättar att vi ska lyssna på anslaget (ett begrepp från presentationen) och att vi ska lyssna på det två gånger. Anslaget varar fram till 2:10 i avsnittet och när vi lyssnat på detta visar jag presentationens sista bild och ber eleverna diskutera frågorna med bänkkamraten. Vi lyfter sedan svaren i klassrummet innan vi lyssnar om från början igen. Därefter rast.

Bearbetning av avsnittet

När eleverna kommer in från rasten får de i uppgift att i grupper om fyra jämföra sina tankekartor med varandra. Därefter går vi igenom den tillsammans. Jag stannar särskilt till vid tankekartans delar som handlar om berättare/ andra perspektiv/ röster för att lyfta fram hur andra röster än berättaren kommer till tals. Vi tittar också på de gula bollarna för att se hur de samspelar för att skapa spänning. Innan vi går vidare till den sista uppgiften tittar vi på de ingredienser som eleverna i starterna lyfte fram som spänningsskapande. Vi föregriper här handlingen för att se om det verkar vara några ingredienser vi kan utesluta och om några andra verkar mer troliga.

Avslutande reflektion i loggboken

På Classroom har jag delat vars ett dokument med eleverna. Detta kommer att fungera som läslogg. Instruktionen ser ni nedan. Lektionen avslutas med att eleverna får skriva egna reflektioner utifrån frågorna i loggboken. Loggboken, tillsammans med uppsatsen de skriver på slutet, samt ett par av de avslutande samtalen eleverna kommer att ha, kommer att utgöra bedömningsunderlaget för momentet.



fredag 7 juni 2019

Feedback utan kunskapskrav och matriser!

Inför detta läsår beslöt jag mig för att försöka förändra sättet jag ger feedback på. Med stöd i bland annat Dylan Williams Att följa lärande (2013) samt motivationsforskning av Edward Deci bestämde jag mig för att ge feedback om kvalitéer och utvecklingsområden på elevernas produktion utan att alls nämna kunskapskrav och betygsnivåer. Tidigare har jag använt både och. De enda tillfällena eleverna fick betygsliknande återkoppling var vid de fyra tillfällen vi på skolan är ålagda att sätta omdömen (vi använder plattformen IST). Då kunde återkopplingen se ut så här:

I övrigt har jag alltså inte använt mig alls av t.ex. kunskapskravens nivåer. Syftet med det här tillvägagångssättet var att minska elevernas fokus på betygen och öka deras fokus på lärande. Betygen är en kraftfull yttre motivation (både positivt och negativt beroende på eleven), men Decis forskning visar att yttre motivation sker på bekostnad av den inre och detta ville jag motverka i den mån jag kunde. Ett annat syfte var att minska den stress eleverna känner kring betyg.

En sak som bekymrade mig var att eleverna kanske skulle kunna uppleva det som otydligt och att deras kursbetyg kanske i högre utsträckning skulle bli en överraskning för dem. Därför ställde jag till varje elev frågan vid betygssamtalen nu i juni: "Vilket betyg tror du att jag kommer att sätta?". Jag poängterade att jag inte undrade vilket betyg de tyckte de skulle ha eller önskade sig, utan just vad de trodde att jag hade bestämt mig för. Elevernas svar stämde väl överens med det betyg jag satt. Jag genomförde 26 samtal. 19 elever gissade på det betyg jag hade satt och ingen av de återstående eleverna avvek mer än ett betygsteg. De senare sju elevernas gissningar avvek åt båda hållen. Fyra elever trodde att jag hade satt ett högre betyg och tre elever trodde att jag hade satt ett lägre betyg.

I min utvärdering ställde jag sedan följande fråga:
  • Förutom vid omdömena i Dexter har jag inte gett er “betygsliknande” feedback utan i stället feedback kring kvalitéer i era texter och kring saker ni kan utveckla. Syftet har varit att minska fokus på betyg och öka fokus på kvalitéer och förmågor. Hur har du upplevt detta?"
Endast nio elever deltog i utvärderingen men deras svar var övervägande positiva. Endast en elev hade hellre velat ha betygsliknande feedback på sin produktion. Alla de andra tyckte att det hade fungerat bra. De nämnde att det blev mindre stress, att det var tydligare än bokstavsbetyg som var svåra att tolka, och att det påverkade prestationen positivt. Förutom att det var bra utvecklade ett par elever sina positiva svar med att lägga till att det som kunde förbättras var att man fick veta tidigare om det var något särskilt som behövde utvecklas för ett visst betyg och att man skulle ha kunnat ha fler avstämningar som var betygsliknande.

Sammanfattningsvis stärker detta min uppfattning att min undervisning har mått bra av att jag inte använt kunskapskrav i samband med feedback och jag kommer att fortsätta att utveckla detta nästa läsår!

Litteratur:

Deci, Edward (1995) Why We Do What We Do
Söderfjäll, Stefan (2012) Behovsanpassat ledarskap
William, Dylan (2013) Att följa lärande

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...